Bernardo Regal Alberti
-Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de Filosofía, PUCP, Agosto de 1998-
I.
Aunque parezca increíble, el último capítulo de la CRITICA DE LA RAZON PRACTICA no está escrito para los filósofos académicos que discurren sobre los fundamentos de los principios de la moralidad humana sino para los maestros de aula que quisieran entusiasmar desde niños a los jóvenes con los valores de la revolución democrática de la sociedad moderna.
En ese único capítulo no deja KANT, por supuesto, de reiterar, repetir y subrayar una vez más los puntos sustanciales de su concepción (digamos intelectual y científico/académica) de la moralidad humana. Sin embargo, en este final de su Segunda Crítica, el lector ya no se encuentra con el gran pensador sino con el maestro de aula preocupado sobre cómo hacer para que los estudiantes lleven efectivamente a la práctica, necesariamente subjetiva, los principios objetivos de la razón moral. Más exactamente, preocupado de que los maestros empleen la didáctica más adecuada a la formación moral de los estudiantes. (Si pensamos que en su tiempo no había facultades ni institutos de Educación para preparar docentes primario/secundarios y que los propios profesores universitarios se turnaban para dictar breves cursillos de pedagogía, entenderemos mejor las intenciones y preocupaciones de KANT, por un lado de cara a los maestros y a sus métodos de enseñanza y por otro, lógicamente, con respecto a los niños y jóvenes adolescentes a quienes supuestamente se quiere moralizar).
Mi primer encuentro -que fue para mí una formidable sorpresa- con el interés de KANT por lo moral/pedagógico fue la tajante nota al pie de página del II Capítulo de GRUNDLEGUNG donde le explica al señor (sin duda profesor) SULZER de qué manera están absolutamente equivocados los profesores de moral que tienen en sus manos a los niños y adolescentes alemanes. Y aunque le dice que ha tardado algún tiempo en responderle para pensar bien la respuesta, esa brevísima nota al pie de página resulta a todas luces insuficiente.
Por eso quiero entender- y así hago mi lectura- que sólo en el último capítulo de la Segunda Crítica se explaya Kant ampliamente sobre la manera como debería dar clases de moral un profesor de primaría o secundaria.[1]
Otros textos (que no tocaré en el presente trabajo) donde KANT propone sus ideas y técnicas para la educación moral de niños y jóvenes son principalmente:
1. Su texto sobre "PEDAGOGIA", que, en el capítulo sobre "educación práctica", recorre todos los temas y problemas de la formación moral del carácter de los niños (incluídos, por ejemplo, los obstáculos de una prematura y deficiente instrucción religioso/teológica o, también, la manera de abordar los problemas de la educación sexual) pero sin llegar al detalle y estructura de la programación de estrategias específicas de que en -en mi opinión- hace gala en la "metodología de la razón práctica pura".
2. Las últimas páginas de la "METAFISICA DE LAS COSTUMBRES", donde, en la sección dedicada a la "Didáctica ética", propone incluso un ejemplo de cómo debería redactarse un "catecismo moral", algo así como el ABC de la instrucción moral de niños pequeños.
3. Igualmente las últimas páginas de los apuntes de clase de alumnos suyos, publicados como "LECCIONES DE ETICA", donde, al referirse a "Los deberes en relación con las distintas edades", distingue los tres estadios clásicos de infancia, juventud e ingreso en el mundo de la madurez; y de cómo a los 16 años debería desaparecer la disciplina exterior en función del autocontrol basado en un carácter ya formado.
4. También muy interesante, aunque muy breve, unos párrafos al final de la "CRITICA DE LA RAZON PURA", en la "Metodología trascendental", cuando trata de "La disciplina de la razón pura respecto de su uso polémico", donde se pregunta si se debe proteger a la juventud que se nos ha confiado en la enseñanza académica evitando que lean determinadas obras supuestamente peligrosas por su dogmatismo y donde, obviamente, opta KANT precisamente por todo lo contrario, entendiendo que si el joven está bien formado en una "crítica de la razón pura" podrá él solo hacer frente a los escritos de los adversarios dogmáticos.
5. Finalmente, en un estudio ambicioso e integral de la pedagogía kantiana habría que tener en cuenta su sabrosa "ANTROPOLOGIA EN SENTIDO PRAGMATICO", repleta de observaciones empíricas que hoy llamaríamos psicológicas, psicológico/sociales, antropológico/culturales, sociolingüísticas y socioculturales en general, donde KANT se mete a fondo en el mundo de los afectos, las emociones, las costumbres y los estilos de vida de la gente de carne y hueso de muy diversos lugares, sin dedicar demasiado espacio (si es que dedica alguno en especial) a las abstracciones sobre los mecanismos de la racionalidad pura tal como hace en sus obras más conocidas. También aquí en las últimas páginas es especialmente interesante la sección sobre el "carácter de la especie" (humana) y de su capacidad moral; es decir, la pregunta de si el hombre es naturalmente bueno o malo y de cómo - condicionado por su razón a vivir socialmente- debe ser cultivado, civilizado y moralizado. (Extraordinaria, en esta sección, una nota al pie de página donde confiesa no saber cómo la naturaleza habrá ido preparando las cosas para la aparición del hombre; y sobre la posibilidad de que - en una revolución de la naturaleza- la constitución orgánica de, por ejemplo, los orangutanes y los chimpancés no haya servido para la formación del hombre, proceso en el que un órgano interior apto para el uso de la razón se hubiese ido desarrollando poco a poco en el seno de una sociedad propiamente cultural)[2]
II
Pero viniendo ya a nuestro tema, en la "Metodología de la razón práctica pura" lo que quiere KANT es que se pongan en el niño las bases para que se prepare a vivir el inimaginale sentimiento y conciencia de ser libre, sabiendo que la libertad supondrá sacrificios y dolores pero que valdrá la pena pasar por ellos.
Para conseguirlo propone KANT dos niveles de ejercicios.
En primer término lograr que el niño aprenda a usar su capacidad de analizar y juzgar moralmente las acciones humanas; y que esa capacidad de razonar y criticar se convierta en una actitud natural, cotidiana. Desde luego no es necesario decirle verticalmente cuáles son las cosas buenas y cuáles las malas. Lo que hay que hacer es enseñarle a escuchar la voz de su conciencia mediante debates en el aula sobre casos, situaciones y ejemplos realistas que el maestro debe proponer sin dar su propia interpretación y solución.
Observación aquí interesante es la de que la gente (y los niños son gente para KANT) ya sabe lo que es el bien y el mal, lo moral y lo inmoral; lo saben tan bien como saben distinguir su mano derecha de su mano izquierda, ¡y son los filósofos -dice KANT- los que complican la respuesta a estas preguntas!
En segundo término y supuestas las prácticas anteriores: que el niño cobre conciencia de su libertad, ya no para que simplemente juzgue racionalmente de lo que ocurre a su alrededor (que fue la primera fase de su formación) sino para que, sintiendo en sí mismo la dignidad de toda la Humanidad, actúe moralmente.
En ambos niveles de ejercicios se tratará de una didáctica basada en ejemplos gráficos, realistas, y en un análisis y debate público en el aula.
Piensa KANT que nadie garantiza que el día de mañana los actuales niños efectivamente actúen moralmente; pero cree que el descubrimiento de su libertad, o de lo libre que es su razón/conciencia para juzgar por cuenta propia (incluído el juicio moral sobre uno mismo), serán las bases de la futura honradez ciudadana. Por eso, el maestro dirigirá los debates pero sin intervenir en ellos, aunque observando, eso sí, el progreso de los niños.
Y ahora se entiende mejor la respuesta que dio al tal SULZER en aquella nota al pie de página de la GRUNDLEGUNG y en dónde estaba, según KANT, la falla de la metodología moral de los maestros: olvidar que el niño es capaz de pensar por cuenta propia y que la ley moral, según KANT, no se aprende mediante los códigos que vienen de afuera sino que hay que escucharla desde dentro. En todo caso enseñar a los niños a escucharla haciendo que aflore con ocasión de los ejemplos y ejercicios propuestos.
Como dije al comienzo de estos comentarios, no pierde KANT la oportunidad de repetir una y otra vez (pero aquí desde una perspectiva pedagógica, escolar) que la presentación "pura" del deber y la ley, apartadas todas las provocaciones de las inclinaciones fomentadas foráneamente (como el miedo a los castigos o el aliciente de premios diversos), tendrá mucho más influjo en el ánimo de los niños que esas inclinaciones y tendencias "naturales" y hará que la objetividad de la ley y el deber se hagan carne y sentimiento - digamos "limpio"- en las máximas subjetivas.
Pero la teoría moral ya no se discute. Recuérdese que estamos en las páginas finales de la "CRITICA DE LA RAZON PRACTICA". En sus páginas anteriores ya hubo un largo tratado, por ejemplo, "Sobre los impulsos (o móviles) de la razón práctica pura" que debe suponerse que es ya de conocimiento del buen lector. ¡De lo contrario no se entenderían estas últimas páginas didácticas de "metodologia"!
Una vez más: ¡lo sorprendente es que cierre su Segunda gran Crítica hablando de cómo dar clases de moral a los niños de diez años![3]
III
Tres observaciones finales:
a) Es probable que no nos agrade la insistencia con que KANT previene contra una enseñanza, digamos, "ideológica", en el sentido de señalar a los jóvenes un horizonte histórico/sociológico de trabajo por la sociedad, por los marginados, por los pobres. La conducta moral está vista aquí por KANT en función de los, digamos, ciudadanos que están cerca de cada uno de nosotros. Lo otro, dice KANT, sería formar soñadores ilusos que por imaginarse que hacen algo por la Humanidad descuidan su comportamiento moral cotidiano e inmediato. Paradójicamente reconoce KANT (en una penetrante nota al pie de página) que gracias a la desigualdad que existe en la sociedad ciudadana las ventajas que tenemos unos son causa del despojo de otros. Más aún, dice que no hace falta sino pensar un poquito para ver lo culpable que somos. La opción kantiana ante este problema es claramente conservadora, como podemos ver en sus LECCIONES DE ETICA: "si nadie quisiera atraer hacia sí los recursos vitales más que los demás, no existiría ningún rico, pero tampoco pobre alguno. (Cfr. pág. 264 de la edición alemana o la pág. 238 de la sección Acerca de los deberes para con los demás hombres en la edición de Grijalbo, mencionadas en la bibliografía.) Esto nos recuerda aquellas páginas del UTILITARISMO (cap. II) donde MILL considera que sólo muy pocos están llamados a realizar grandes empresas para el bien público y que la moral tiene que ver, más bien, con lo que está a nuestro efectivo alcance. En qué consista, por los demás, el panorama histórico/político vislumbrado por KANT y cómo situarlo en las encrucijadas revolucionarias de su época es algo que se escapa de la intención del presente trabajo.
b) El filósofo/psicólogo exigente no encontrará en esta metodología didáctica kantiana reflexiones teóricas de como se pasa del "respeto" interior (Achtung), digamos, "objetivo", de deber al "sentimiento" (Gemüt, Gefühl) moral "subjetivo" de las máximas. Se indican los pasos a dar frente a los jóvenes pero no se hace ciencia psicológica al respecto. Por lo demás creo que está claro -y esto lo sabe todo maestro- que en el debate público, en la argumentación concreta y específica y en la vida, por tanto, real sabemos de hecho discriminar cuándo un juicio moral no tiene sustento racional y cuándo una acción moral está o no contaminada de torcidas intenciones; y en este terreno se sitúa esta metodología kantiana. Evidentemente que para una pedagogía todavía más seria que la propuesta por KANT el estudio psicológico de la conducta estudiantil no puede ser hoy puesto de lado. La fundamentación sociológico/cultural de los principios y valores morales está hoy, además, de por medio.
c) Finalmente, es muy refrescante por un lado pero preocupante por otro escuchar a KANT decir que esta metodología de la razón práctica pura no ha sido puesta en práctica nunca y que no tiene, por tanto, resultados empíricos que la avalen. Advierte, por lo demás, que ha propuesto sólo líneas muy generales para un proyecto pedagógico y que la conducta moral implica tantas situaciones que harían falta estudios mucho más completos. El lado "refrescante" es la modestia y la sencillez del maestro universitario que ofrece unos consejos con buena voluntad, sin mayores títulos ni pretensiones. El lado "preocupante" es preguntarnos hasta qué punto se le hizo caso (a él y a muchos otros maestros que soñaron como él en poner las bases de una formación moral democrática basada en la libertad de pensar por cuenta propia desde niños...).
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Fuentes utilizadas
-Kritik der praktischen Vernunft, editada por Joachim Kopper, Philipp Reclam Jun. Stuttgart, 1973.
-Ueber Pädagogik, en Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, zweiter Teil, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, Sonderausgabe 1983.
-Die Metaphysik der Sitten, en Schriften zur Ethik und Religionsphilosophie, zweiter Teil, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, Sonderausgabe 1983.
-Anthropologie in pragmatischer Hinsicht, en Schriften zur Antropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, zweiter Teil, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, Sonderausgabe 1983.
-Kritik der reinen Vernunft, editada por Ingeborg Heidemann, Philipp Reclam Jun. Stuttgart, 1973.
-Eine Vorlesung über Ethik, edit. por Gerd Gerhardt, Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main, 1991.
Versiones consultadas
-Crítica de la razón práctica, trad. de J. Rovira Armengol, edit. Losada, Buenos Aires, 2da. edic., 1968.
-Pedagogía, trad. Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual, Edición, prólogo y notas de Mariano Fernández Enguita, Ediciones Akal, Madrid, 1991.
-La metafísica de las costumbres, estudio preliminar de Adela Cortina Orts, trad. y notas de Adela Cortina Orts y Jesús Conill Sancho, Edit. Tecnos, Madrid, 2da. Edic., 1994.
-Crítica de la razón pura, tomo II, Dialéctica trascendental y Metodología trascendental, trad. de José Rovira Armengol, edit. Losada, Buenos Aires, 3ra. Edic., 1970.
-Lecciones de ética, intr. y notas de Roberto Rodríguez Aramayo, trad. de Roberto Rodríguez Aramayo y Concha Roldán Panadero, Grijalbo, Barcelona, 1988.
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BERNARDO REGAL ALBERTI (Lima 1934) Doctor en Filosofía por la PUCP (1974). Ha sido profesor de Filosofía, Ética, Lengua Española y Cosmología (Introducción a la astrofísica contemporánea) en la Universidad de Lima de 1970 a 2004, año en que se jubiló. Actualmente es profesor de Filosofía en la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima. Su tesis (“Karl Marx 1830-1835”) para el doctorado trató sobre los años de educación secundaria de K.Marx dando a conocer los exhaustivos estudios biográficos del Dr. Heinz Monz en Trier, tierra natal de Marx. Ha publicado “Fundamentos de Ética Profesional”, “Ética General – Guía del curso” y “Por el ojo de una aguja” (investigación de campo sobre la difusión de la doctrina social católica en distritos limeños de clase alta).
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[1] No queda claro si el SULZER, a quien también alude y critica en el capítulo sobre el "uso polémico" de la razón pura en su Primera Crítica, es el mismo SULZER a quien responde en la GRUNDLEGUNG. Se trataría, al parecer, en la Primera Crítica, de Johann G. Sulzer (1720-1779), según el registro de personas que ofrece la edición de I. Heidemann, Philipp Reclam Jun. Stuttgart.
[2] Cfr. Pág. 682 de la edición de la Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1983.
[3] Debo a JOSE GOMEZ CAFFARENA, del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y del Instituto FE Y SOLIDARIDAD de Madrid, la observación de que sólo en la Segunda Crítica entiende KANT la "Methodenlehre" como método de enseñanza y no como metodología teórica doctrinal, como puede verse en las otras dos Críticas. También la confirmación de lo olvidado que ha sido este capítulo de la Razón Práctica por los estudiosos de Kant.
